Parution: « Didactique du français et construction d’une discipline scientifique. Dialogues avec Bernard Schneuwly »
Édité par Sandrine Aeby Daghé, Ecaterina Bulea Bronckart, Glaís S. Cordeiro, Joaquim Dolz, Irina Leopoldoff, Anne Monnier, Christophe Ronveaux, Bruno Védrines
http://www.septentrion.com/fr/livre/?GCOI=27574100737910
Une cinquantaine de personnes se sont réunies pour assister à l’atelier « Des activités interactives innovantes pour la ponctuation et la syntaxe : c’est possible! », le 14 octobre 2019 à la HEP Vaud. L’assemblée était constituée d’étudiant·e·s, d’enseignant·e·s, de rédacteur·trice·s de moyens d’enseignement, de formateur·trice·s et de chercheur·se·s. Marie Nadeau et Carole Fisher ont présenté succinctement le cadre théorique de leurs recherches inscrites dans le champ de la didactique de la grammaire autour des activités métacognitives et de la verbalisation. Elles ont ensuite mis les participant·e·s en activité. Trois principales activités ont ainsi été présentées : 1. les « phrases-cartons », demandant de construire des phrases à partir de bandes de cartons qui représentent des groupes. La notion de groupe permet à l’élève de percevoir les régularités et récurrences dans l’organisation des mots de la phrase. La compréhension de la construction et des caractéristiques de la phrase syntaxique (phrase de base) conduit l’élève à reconnaitre une phrase transformée. 2. Une activité de ponctuation à la manière de la phrase dictée du jour a ensuite permis de montrer l’importance de faire verbaliser les élèves lors des activités de révision de texte. 3. Enfin, une activité de combinaison de phrases au cours de laquelle l’enseignant·e propose à l’apprenant de construire une ou plusieurs phrases syntaxiquement riches à partir d’un ensemble de phrase simples et courtes. En plus de mettre les participants « à la tâche », Nadeau et Fisher ont exemplifiées les activités par des vidéos de leçons de classe recueillies dans le cadre de leur recherche.
Roxane Gagnon, UER didactique du français, HEP Vaud
Des conduites musicales aux règles de conduite de l’action didactique :
la perspective de Pierre Zurcher
François Joliat
HEP-BEJUNE – Domaine Arts
À partir d’une posture de recherche formée par l’observation systématique des conduites musicales des jeunes élèves durant ses ateliers d’initiation musicale[1], Pierre Zurcher a constitué, au fil de son parcours scientifique, le canevas d’une théorie générale de l’appropriation musicale dont il n’a cessé de renforcer le maillage.
Conjuguant la perspective, d’abord piagétienne, puis vygotskienne, ses publications qui s’étendent de 1982 à 2017 ont eu la préoccupation constante de répondre à trois questions constitutives de la didactique de la musique : Comment l’enfant organise-t-il ses actions pour prendre part aux activités musicales des personnes qui l’entourent ? Comment devient-il, à son tour, un acteur musical autonome ? Comment accompagner l’enfant dans son parcours d’appropriation musicale ?
Durant une trentaine d’années, Pierre Zurcher a animé des ateliers d’initiation musicale avec de jeunes élèves de trois à sept ans pour leur permettre de partager des expériences musicales (mouvements, jeux d’instruments, flûte à bec, chansons, dessins) et pour documenter ses recherches sur les étapes du raisonnement musical. À certains moments critiques, il questionnait ses élèves sur leur activité, leur demandant de la reproduire dans de nouvelles conditions puis de commenter le résultat obtenu, selon une approche inspirée de la méthode clinique piagétienne.
Une publication récente, Essai sur l’appropriation musicale : didactique et pédagogie musicale[2] rassemble neuf textes inédits ou retravaillés. Ils permettent de reconstituer la genèse de la pensée de l’auteur et de prendre la mesure de ses apports en didactique de la musique.
L’étude systématique des conduites musicales enfantines au service d’un projet pédagogique
Comme en témoignent ses travaux de la première heure sur les conduites musicales élémentaires chez le jeune enfant[3], d’emblée, Pierre Zurcher réfute l’idée, largement admise par les milieux musicaux savants d’Après-guerre, qu’un apprentissage musical est modulé par les aptitudes de l’enfant et que cet apprentissage doit se centrer sur la transmission des normes et des artéfacts de la culture musicale occidentale.
Pour Pierre Zurcher, le sens musical ne s’acquiert pas par l’exposition répétée à des modèles et des exemples remarquables, selon un processus associationniste perception-action (les qualités de la perception musicale déterminant les qualités de l’action musicale du sujet). La qualité du sens musical n’est pas non plus assujettie à la qualité d’une aptitude musicale innée et, a contrario, déceler une inaptitude ne permet pas de problématiser la nature d’une incapacité à obtenir le résultat attendu en vue de la combler[4].
Pierre Zurcher développe alors l’idée que les conduites musicales appartiennent aux conduites humaines et projette d’en établir les règles de fonctionnement à la lumière de la psychologie génétique.
À l’origine, notre projet est pédagogique. Il repose sur la certitude que l’activité musicale est partie intégrante et nécessaire de la conduite humaine, non comme singularité esthétique, mais comme activité complexe au croisement de plusieurs domaines. (…) En outre, les activités musicales font appel à des fonctions supérieures qui ne sont pas spécifiquement « musicales ». La première tâche est de décrire ces activités et de définir ce qu’elles impliquent. (…) Notre démarche dans cette tâche est de faire appel aux observations que nous fournit notre pratique musicale quotidienne avec les enfants. Le recours à l’expérience invoquée constitue donc la caractéristique de notre travail dans un domaine où on fait habituellement appel à l’expérience provoquée.[5]
Invoquées dans le milieu aménagé de son atelier musical, les conduites musicales des jeunes enfants donneront l’occasion au chercheur de récolter les éléments perturbateurs de l’ordre des choses. Ses premières hypothèses de travail serviront d’amorçage à l’identification de situations prototypiques durant lesquelles ces éléments perturbateurs se manifestent.
L’appropriation musicale en contexte psychosocial
À la lumière de la théorie vygotskienne, Pierre Zurcher[6] projettera par la suite de répertorier les problèmes qui jalonnent le chemin d’accès de l’enfant à l’espace musical (une dynamique d’interaction qui mobilise ses fonctionnalités), à l’usage musical (la participation de l’enfant à l’activité musicale pratiquée par des pairs, plus expérimentés) et aux traces d’usage (des expériences mémorisées d’enchaînements d’actes, vocaux ou moteurs, utilisés et ajustés).
Plutôt que de penser les conduites musicales en termes d’apprentissage piloté par les fonctions assimilatrices, Pierre Zurcher postule qu’elles répondent de surcroît à des règles d’appropriation, principalement assujetties aux fonctions accommodantes qui réorganisent les conduites musicales du sujet, à son insu, en fonction d’une finalité fonctionnelle qui lui échappe, tant que ses conduites ne parviennent pas à une certaine forme d’équilibration : un état mental transformé, momentanément stabilisé, qui permet d’y voir (d’y entendre) plus clair, dans la prospective d’y voir (d’y entendre) plus loin.
L’observation systématique des conduites musicales enfantines met en évidence que le musical est une dynamique d’interaction, empruntant aux fonctionnalités disponibles de l’âge, jusqu’à ce que soient présentes les opérations de la pensée, celles que nécessite la gestion tonale de la musique.[7]
L’écart constaté entre l’activité produite et le modèle à produire, ce que d’aucuns considèrent comme une erreur, n’est alors que la conséquence d’un fonctionnement mental dont il appartiendra au psychologue d’en fournir le schéma explicatif.
Des éléments perturbateurs prototypiques
Le catalogue de ces éléments perturbateurs prototypiques demeure, somme toute, assez restreint, au vu de la diversité des conduites musicales que Pierre Zurcher a observées durant plus de trois décennies. Nous en présentons quelques-uns, de manière extrêmement réduite et réductrice :
Cette première constatation a engendré toute une série de travaux d’inspiration constructiviste, résumés par des formules telles que Chanter n’est pas jouer ! ou encore La musique de la voix n’est pas la musique des doigts[8]. La trace vocale de l’action musicale n’est pas directement liée à la trace motrice[9]. L’appropriation musicale emprunte une voie indirecte : l’élaboration d’une programmation motrice qui réarticule les caractéristiques de la trace vocale sur le plan moteur. La qualité de l’image mentale opérative dépendra de la qualité de l’efficience des programmes moteurs à réarticuler les propriétés analogiques de la vocalité digitalisées sur le plan moteur.
Cette deuxième constatation a engendré toute une série de travaux d’inspiration constructiviste sur le rôle du langage en tant que Gestalt pour maintenir la forme du modèle musical. Pierre Zurcher emploiera la formule suivante : Le langage, ce surdoué est le chemin qui conduit à l’appropriation musicale[10]. Mais le parler et le chanté obéissent pour le premier au langage et pour le second à la motricité. Langage et motricité ne doivent pas se confondre dans la genèse de l’exercice du musical.
Cette troisième constatation a engendré toute une série de travaux d’inspiration socioconstructiviste[11] sur le rôle d’un tiers plus instruit pour permettre, de manière transitoire, à un élève moins instruit de réaliser une même action conjointe, qui laissera une trace, utilisable pour l’appropriation musicale future.
Pierre Zurcher développera l’idée qu’apprendre, c’est abaisser sa résistance au changement. Lorsqu’un élève est placé dans une situation musicale avec un pair un peu plus expérimenté que lui, son système nerveux, transitoirement, considère que cette situation est compatible avec ce qu’il peut reproduire lui-même. Ne considérant pas qu’il s’agit d’un changement, il ajuste se conduite au modèle pour participer à cette sorte de réalité augmentée.
Ces éléments perturbateurs prototypiques sont de premier ordre. Ils ont permis d’ouvrir de nouvelles « fenêtres pédagogiques »[12] à une discipline qui en était resté à la célébration de la musique et à la référence aux grands pédagogues Jaques-Dalcroze et Edgar Willems : des produits culturels et des méthodes. Deux formats explicatifs de faible portée pour l’action pédagogique.
De la musique des mots aux mots de la musique
Dès lors, comment conduire l’action pédagogique ? Pour Pierre Zurcher[13], on ne peut pas faire apprendre la musique aux élèves. Lorsque son système nerveux accepte de lever sa résistance au changement, l’enfant se met lui-même en action pour emprunter les différentes sortes de chemins d’accès à de la musique que lui offre le pédagogue[14].
Le premier chemin prolonge l’expérience de la modalité vocale du très jeune enfant qui lui permet d’imiter et de prendre part à des jeux de conversation avec son entourage. Ce musilangage a pour fonction d’inhiber ses conduites d’alerte et d’activer ses conduites d’orientation, de créer et de maintenir un espace de quiétude qui abaisse sa résistance au changement et lui permet d’acquérir un répertoire d’expériences utile à son développement.
Durant l’initiation musicale des enfants de 3 à 5 ans, leur participation sociale à l’espace d’usage laisse des traces potentiellement utilisables pour affermir leurs moyens musicaux, mais cette participation ne suffit pas à garantir une appropriation autonome. Ces expériences musicales vécues conjointement avec un pair ou des pairs plus instruit.s produisent des traces qui pourront avoir une valeur opératoire dès lors qu’elles seront reformatées par la motricité en actions signifiantes à partir de modèles internes.
Le second chemin ne sera plus forcément facilité par des actions conjointes, mais par l’activité individuelle de l’élève et l’accompagnement du pédagogue durant cette activité. Le couplage entre la musique de la voix et la musique des doigts devra passer par des stratégies psychomotrices de résolution de problèmes, capables d’interpréter les règles d’usage musical et d’y participer en tant que musicien lettré ou littéracié : lire/écrire selon les codes de la culture musicale, exécuter le répertoire de la culture musicale, vocalement ou à l’instrument, l’apprécier en tant que dilettante.
Durant les acquisitions musicales des enfants dès 7 ans, l’appropriation musicale se structure par des programmations motrices toujours plus efficientes capables de réorthographier les contenus dynamiques intégrés par la vocalité, un faire avec la grammaire et l’orthographe propre à l’usage musical de notre culture : des actions mentales opératoires, capables d’isoler, de décomposer et de transformer les propriétés de l’objet musical textualisé.
La programmation motrice nécessaire à créer cet ajustement voco-moteur sera la résultante d’un long processus de résolution de problème qui devra se confronter à l’épaisseur opératoire. Plus l’élève aura résolu de problèmes de cette nature, plus sa corporéité sera capable de s’ajuster au code vocal et plus il pourra ressentir d’activations motrices différenciées en fonction de la nature de l’expérience musicale : un parcours de littéracie musicale réussi.
Conclusion
Pierre Zurcher a décrit des conduites musicales que des centaines de pédagogues avaient pourtant déjà vu sans vraiment les remarquer. Comme le relevait Jean Piaget (1972), le hasard ne fait jamais rien en sciences si l’on ne décèle jamais de problèmes. Le hasard est instructif dans la mesure où l’on a des questions préalables. Ce n’est pas la pomme qui est tombée à côté de Newton qui a produit la théorie de la gravitation, sans quoi, Adam l’aurait déjà trouvée[15].
Les problèmes soulevés par Pierre Zurcher en sciences de l’éducation musicale lui ont permis d’initier la grammaticalisation des procédures d’appropriation musicale chez les jeunes enfants et les règles de conduite pour favoriser cette appropriation de la part des pédagogues. Ses travaux permettent aussi de mieux situer les problèmes qui jalonnent le chemin d’accès de l’enfant à l’usage musical et sa participation à l’espace d’usage musical : une contribution à prendre en compte de manière sérieuse pour l’avancée des connaissances en didactique de la musique.
Références bibliographiques
Piaget, J. (1974, 5 mars). La méthode Piaget. Émission Dimensions. Radio télévision suisse, Genève.
Zurcher, P. (1982). Éléments d’un nouveau paradigme pour l’étude des phénomènes rythmiques. Cahiers de la section des sciences de l’éducation. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, Genève.
Zurcher, P. (1986). L’acquisition des conduites musicales élémentaires. Thèse de doctorat. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, Genève.
Zurcher, P. (1993). Musique de voix et musique de doigts. In J. F. Perret (Ed.), Musique vécue, musique apprise (pp. 107-121). Fribourg : Delval.
Zurcher, P. (1996). Initiation musicale des 3 à 6 ans. Genève : Slatkine.
Zurcher, P. (2017). Pour l’enfant, la musique est un chemin. (Publication à compte d’auteur par Amazon). ISBN : 9781520759197
Zurcher, P. (2017). Essais sur l’appropriation musicale : didactique et pédagogie musicale. (Publication à compte d’auteur par Amazon). ISBN : 9781521104804.
Zurcher, P. (2002). Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale. In M. Wirthner & M. Zulauf (Ed.), À la recherche du développement musical (pp. 203-238). Paris : L’Harmattan.
Zurcher, P. (2003a). Les relations entre langage et musique : une approche génétique chez les enfants de 3 à 6 ans, JREM-OMF/Paris IV, 2, 4-42.
Zurcher, P. (2003b). Lettre aux pédagogues de la musique. Revue musicale suisse, 2, 11-12.
Zurcher, P. (2004). Où sont les aptitudes musicales ? In D. Bertrand & J.-C. Piguet (Ed.), Quels moyens pour quels acquis ? (pp. 39-43). Neuchâtel : IRDP.
Zurcher, P. (2010). Le développement musical de l’enfant : les quatre temps de la musique. Paris : L’Harmattan, 2010.
[1] Les traces audio et vidéoscopiques récoltées par Pierre Zurcher de 1969 à 2006 constituent, à notre connaissance, le plus important corpus de données récoltées sur le sujet. Il serait urgent de commanditer une recherche documentaliste pour pérenniser, classifier et étiqueter ces supports afin de les rendre disponibles pour la communauté scientifique, comme le souhaite l’auteur lui-même.
[2] Zurcher, P. (2017). Essais sur l’appropriation musicale : didactique et pédagogie musicale. Publication à compte d’auteur par Amazon. ISBN : 9781521104804
[3] Zurcher, P. (1982). Éléments d’un nouveau paradigme pour l’étude des phénomènes rythmiques. Cahiers de la section des sciences de l’éducation. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, Genève.
[4] Zurcher, P. (2004). Où sont les aptitudes musicales ? In D. Bertrand & J.-C. Piguet (Ed.), Quels moyens pour quels acquis ? (pp. 39-43). Neuchâtel : IRDP.
[5] Zurcher, P. (1982), p. 3.
[6] Zurcher, P. (2002). Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale. In M. Wirthner & M. Zulauf (Ed.), À la recherche du développement musical (pp. 203-238). Paris : L’Harmattan.
[7] Zurcher, P. (1996). Initiation musicale des 3 à 6 ans. Genève : Slatkine.
[8] Zurcher, P. (1993). Musique de voix et musique de doigts. In J.F. Perret (Ed.),Musique vécue, musique apprise (pp. 107-121). Fribourg : Delval.
[9] Ce qui réfute la théorie associationniste du couplage direct perception-action dans l’activité musicale.
[10] Zurcher, P. (2003a). Les relations entre langage et musique : une approche génétique chez les enfants de 3 à 6 ans, JREM-OMF/Paris IV, 2, 4-42.
[11] Zurcher, P. (2002). Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale. In M. Wirthner & M. Zulauf (Ed.), À la recherche du développement musical (pp. 203-238). Paris : L’Harmattan.
[12] Zurcher, 2017, p. 3.
[13] Zurcher, P. (2010). Le développement musical de l’enfant : les quatre temps de la musique. Paris : L’Harmattan, 2010.
[14] Zurcher, P. (2003b). Lettre aux pédagogues de la musique. Revue musicale suisse, 2, 11-12.
[15] Piaget, J. (1974, 5 mars). La méthode Piaget. Émission Dimensions. Radio télévision suisse, Genève.
Parution du nouveau numéro de Raisons éducatives, sous la direction de Kristine Balslev, Benoît Lenzen et Christophe Ronveaux.
Verbalisation et apprentissages
En libre accès sur CAIRN https://www.cairn.info/revue-raisons-educatives-2019-1.htm
En libre accès sur le site https://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/publications/re/catalogue/2019/
Annonce de parution : « Enseignement et Formation : éclairages de la didactique comparée », Ingrid Verscheure, Mylène Ducrey Monnier et Lionel Pelissier (dir.) (Postface de Chantal Amade-Escot et Francia Leutenegger).
Avec les contributions de :
Chantal Amade-Escot, Raquel Becerril Ortega, Estelle Blanquet, Pier Carlo Bocchi, Philippe Briaud, Fabienne Brière, Anne Calvet, Raphaël Chalmeau, Martine ChampagneVergez, Michèle Couderette, Mylène Ducrey Monnier, Catherine Grivet Bonzon, Claire Guille-Biel Winder, Marianne Jacquin, MariePierre Julien, Philippe Le Borgne, Maël Le Paven, Bruno Lebouvier, JeanYves Léna, Laurence Leroyer, Francia Leutenegger, Yann Lhoste, Elisabeth Magendie, Christine Mangiante, Pascale Masselot, Teddy Mayeko, Anne Monnier, Mathilde Musard, Florian Ouitre, Lionel Pelissier, Edith Petitfour, Eric Picholle, Sandrine Prevel, Estelle Riquois, Arnaud Simard, Christina Siry, Frederick Tempier, Marie ToullecThéry, Christine Vergnolle Mainar, Ingrid Verscheure, Laura Weiss.
L’ouvrage fait suite au colloque ARCD organisé à Toulouse en 2016. Cet ouvrage présente des analyses didactiques de pratiques d’enseignement et de formation à l’enseignement. Les divers chapitres nourrissent à différents niveaux les réflexions théoriques et méthodologiques du comparatisme, en questionnant des concepts et des méthodes en usage dans les didactiques disciplinaires pour mieux comprendre l’action didactique enseignante.
Par la diversité des cadres théoriques et des méthodes mobilisés, par les types de comparaisons opérées à différents niveaux des cursus scolaires francophones, les recherches ancrées dans le comparatisme en didactique rendent compte de la vigueur de ce champ. Au-delà des avancées obtenues sur la description et la compréhension des pratiques d’enseignement et de formation, l’ouvrage questionne les frontières du champ du comparatisme en didactique(s), et fait le point sur les perspectives qui se dessinent actuellement pour son développement, qu’elles concernent les finalités de ces analyses, les outils mobilisés, les méthodes associées ou encore les formalisations produites.
Flyer et bon de commande Table des matières
Annonce de la parution de l’ouvrage: L’action conjointe en didactique des langues de Brigitte Gruson
Descriptif de l’ouvrage Choix du tableau de couverture
Omniprésente dans l’actualité et les débats contemporains, l’économie, pierre angulaire des sociétés modernes, est paradoxalement une discipline récente. Née à la fin du 18ème siècle avec l’essor du système capitaliste, bien que l’origine de la pensée économique remonte au moins à l’Antiquité, c’est Adam Smith, le « père fondateur » de l’économie, qui a contribué à cette époque à autonomiser le savoir économique en l’émancipant notamment du droit et de la morale avec la publication en 1776 du premier livre d’économie intitulé Enquête sur la nature et les causes de la richesse des nations [1]. Traitant de problèmes centraux inhérents à la vie en société et fondamentalement attachée à l’étude de faits humains, l’économie n’a jamais vraiment disposée d’un statut clair. Partagée entre son ancrage d’origine aux sciences humaines et sociales d’une part et, les sciences exactes et de la nature vers lesquelles elle est inexorablement aspirée d’autre part, la question de la scientificité de l’économie demeure une source de controverse et continue d’alimenter les débats épistémologiques [2]. Si le recours à la formalisation mathématique et le développement de l’économétrie tendent à accorder plus de crédit aux théories économiques et aux discours des économistes, l’indépendance du raisonnement économique à l’égard de la philosophie et des jugements de valeur n’est toutefois pas acté. Ce questionnement disciplinaire implique à juste titre une certaine prudence des enseignants dans le processus de transposition didactique quant à la valeur relative à accorder aux savoirs savants, et devrait les amener à sensibiliser les élèves sur la prise de distance et au regard critique nécessaires à adopter face aux savoirs enseignés.
Ainsi, l’économie apparaît d’emblée comme une discipline scolaire particulière, à la fois attrayante mais complexe. Attrayante parce qu’elle s’intéresse au fonctionnement des sociétés actuelles en constante mutation, soulevant ainsi des questionnements profonds et polémiques, et que son objet d’étude touche directement au quotidien des élèves. Complexe car son champ d’analyse est vaste et mouvant, que contrairement à la plupart des autres disciplines elle ne dégage pas de vérités absolues et que l’étude des phénomènes économiques mobilise généralement les acquis d’autres disciplines. Ce faisant, l’économie a fait son apparition dans les plans d’études de l’enseignement secondaire il y a de cela à peine quelques décennies, avec comme finalité centrale de permettre aux élèves de mieux comprendre le monde qui les entoure, de développer leur esprit critique et ainsi devenir des acteurs sociaux éclairés [3]. Qu’il s’agisse d’économie « politique » ou d’économie « d’entreprise », la finalité essentielle de l’enseignement de l’économie vise à permettre aux apprenants de saisir les rouages et les enjeux d’une société fortement régit par les règles de fonctionnement propres au système capitaliste. Par ailleurs, dans un monde devenu hyperconnecté, l’économie se définit plus que jamais comme une matière vivante dont les thèmes enseignés sont en lien direct avec l’actualité et mobilisent de manière frontale les prénotions des élèves sur des sujets qui leur semblent familiers. Ainsi, parce que l’économie apparaît comme une discipline particulière, elle appelle à mettre en œuvre des pratiques didactiques spécifiques, originales, visant notamment à rendre l’apprenant pleinement acteur de ses apprentissages avec le souci constant de lier l’approche théorique au monde réel qui l’entoure. Si cela paraît de prime abord très intéressant, tant pour les élèves que pour les enseignants, il n’en demeure pas moins un exercice complexe, voire un véritable défi, qui peut être réalisé en puisant notamment dans les apports récents des neurosciences cognitives.
Les neurosciences cognitives « ont pour objectif d’identifier et de comprendre le rôle des mécanismes cérébraux impliqués dans les différents domaines de la cognition (perception, langage, mémoire, raisonnement, apprentissages, émotions, fonctions exécutives, motricité, etc.) » [4]. Leur champ d’étude est large, bien qu’il s’applique plus spécifiquement aux problématiques liées à l’attention, la motivation, la mémorisation, la compréhension et l’évaluation de l’apprenant. En outre, elles préconisent et promeuvent des pratiques pédagogiques novatrices, visant à s’adapter aux capacités cognitives des élèves en tenant compte des résultats de la recherche sur le fonctionnement du cerveau humain, tout en cherchant à tirer efficacement parti de leurs potentialités et à stimuler leur engagement dans les activités d’apprentissage en mettant en œuvre des dispositifs d’enseignement originaux. Plutôt que d’édicter des méthodes préconcues à la disposition des enseignants, elles les encouragent au contraire à adopter une attitude réflexive dans l’exercice de leur métier et à tester de nouvelles pratiques basées sur l’expérimentation et l’observation sur le terrain. Sans avoir la prétention de vouloir tout révolutionner au sein de la salle de classe, les neurosciences cognitives invitent davantage les enseignants à repenser collectivement leurs pratiques dans l’optique de les améliorer plutôt que les réinventer entièrement. Dès lors, à l’heure où le métier d’enseignant semble connaître une importante mutation, sous l’effet notamment du développement des technologies de l’information et de la communication, les neurosciences cognitives s’avèrent être une précieuse opportunité pour accompagner ce changement et optimiser les pratiques enseignantes. Alors que l’attention des élèves semblent de plus en plus difficile à obtenir dans la salle de classe, les neurosciences cognitives préconisent notamment de stimuler la motivation de l’apprenant en basculant d’une posture frontale et de contrôle de l’enseignant vers une posture plus souple centrée sur l’implication active de l’élève et le travail collaboratif, reléguant de fait le maître à un rôle de guide plus que de détenteur et transmetteur unique du savoir.
Toujours est-il que les neurosciences cognitives n’ont pas pour vocation de s’appliquer à l’enseignement d’une discipline scolaire en particulier. Leurs apports ont au contraire une portée transversale et sont applicables de manière interdiciplinaire. Mais alors, en quoi les neurosciences cognitives peuvent-elles spécifiquement servir l’enseignement de l’économie ? D’abord, parce que l’économie, de par sa nature, est tout à fait adaptée à l’application de méthodes pédagogiques basées sur l’implication active l’élève. Elle aborde en effet des thèmes et des concepts sujets au débat, tels que la croissance, le chômage ou la mondialisation, qui mobilisent directement les représentations personnelles des élèves et prennent appui sur l’actualité. D’où la pertinence de mettre en oeuvre des dispostifs d’enseignement s’appuyant sur le travail collaboratif et l’autonomisation des élèves, de préférence en utilisant les outils numériques, comme cela peut être le cas dans une configuration de type « classe renversée » [5]. Ces pratiques, accordant un rôle central au questionnement en tant que levier d’apprentissage tout en reconsidérant le statut de l’erreur, favorisent l’émergence de conflits cognitifs fructueux chez les élèves en leur laissant le temps de confronter leur propre perception de la réalité aux savoirs disciplinaires. En outre, les neurosciences cognitives insistent sur lien qui relie savoir, mémorisation et compréhension. Autrement dit, l’élève a besoin d’assimiler et mémoriser les connaissances de base pour être à même de décrypter et comprendre une situation nouvelle. Inversement, pour assimiler et mémoriser efficacement un ensemble de connaissances l’élève a besoin au préalable de les comprendre, d’où l’intérêt des méthodes de mémorisation spécifiques préconisées par les neurosciences cognitives. Or, du fait entre autres de son arrimage à l’actualité, l’économie est une discipline qui renvoie en permanence les élèves à des situations nouvelles, plus ou moins complexes, qu’ils doivent appréhender en s’appuyant sur les savoirs disciplinaires acquis et mémorisés. Cela peut être le cas de manière ciblée lors de la mise en activité des élèves autour de situations-problèmes par exemple. D’ailleurs, ces derniers découvrent l’économie tardivement dans le cursus scolaire par rapport aux autres disciplines et, à ce titre, ils doivent fournir un effort important pour se familiariser aux notions et assimiler le vocabulaire économique spécifique. Par ailleurs, parmi les multiples dispositifs pédagogiques possibles mobilisant les apports des neurosciences cognitives, le travail par projet s’avère particulièrement pertinent à mettre en œuvre en économie. Il permet en effet de rendre l’élève pleinement acteur de ses apprentissages en l’impliquant dans un projet qui lui tient à cœur, en lien direct avec ses centres intérêts et son environnement. Permettant de travailler sur des compétences disciplinaires mais aussi transversales, ce dispositif pédagogique amène l’apprenant à apprendre dans l’action de manière collaborative en le confrontant au monde qui l’entoure. L’économie offre sur ce point une multitude de possibilités, qu’il s’agisse d’actions en lien avec la thématique centrale du développement durable, la mise en œuvre d’actions commerciales ponctuelles comme source de financement à divers projets, l’engagement associatif ou même la création d’entreprise [6]. Enfin, de par les questions socialement vives abordées dans le cadre des cours d’économie, la prise en compte des émotions semble être une autre dimension des neurosciences cognitives intéressante à intégrer et invitant une nouvelle fois à la réflexion.
En définitive, à discipline scolaire originale on pourrait être tenté de répondre méthodes pédagogiques originales. Sans occulter ou même dénigrer les méthodes d’enseignement traditionnelles, il semblerait néanmoins que l’enseignement de l’économie se prête particulièrement bien à l’application de dispositifs pédagogiques alternatifs, complémentaires, mobilisant de manière pertinente les apports récents des neurosciences cognitives. Le champ des possibilités étant alors ouvert et très vaste, il ne reste plus qu’à immaginer et expérimenter de nouvelles pratiques sur le terrain…
Grégory Ode
IUFE – Didactique romande de l’économie
[1] Adam Smith, Recherches sur la nature et les causes de la richesse des nations, PUF, 1997.
[2] Se référer notamment à l’interview de Daniel Cohen donnée à France culture à ce sujet en date du 16.09.2017 (https://www.franceculture.fr/emissions/la-conversation-scientifique/leconomie-est-elle-une-science), ainsi que l’article d’Arnaud Parienty publié dans Alternatives économiques en date du 01.11.2016 (https://www.alternatives-economiques.fr/leconomie-une-science/00050875).
[3] Se référer sur ce point aux divers plans d’études en vigueur.
[4] Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos et Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe. Guide pour expérimenter et adapter ses pratiques pédagogiques, ESF sciences humaines, 2018. Se référer également au site Internet suivant : https://sciences-cognitives.fr.
[5] Lire notamment sur le sujet l’article de Catherine Faust publié le 30 janvier 2019 sur le site Innovation pédagogique (https://www.innovation-pedagogique.fr/article4511.html), ou encore l’ouvrage de Jean-Charles Caillez, La classe renversée. L’innovation pédagogique par le changement de Postureparu en 2017 aux éditions Ellipses marketing.
[6] Dans les grandes classes, les élèves apprécient particulièrement de travailler sur des projets de création d’entreprise. Permettant de travailler des compétences multiples et interdisciplinaires, telle que l’association de l’économie et du droit, il existe plusieurs organismes pouvant intervenir en appui des enseignements dans les écoles.
Le Cadre Européen de référence pour les langues posait dès sa parution en 2001, les bases d’une approche actionnelle, plurilingue et pluriculturelle :
On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. (CECR, 2002 p. 129).
Il est également question du caractère évolutif de cette compétence, selon les expériences et le parcours de l’acteur social qui utilise et développe différentes ressources en lien avec ses besoins (p.105). En classe de langue étrangère, les aspects communicatifs et culturels traités sont choisis en fonction de besoins futurs pressentis, en lien avec la vie quotidienne ou éventuellement professionnelle. L’enseignement portera sur les savoirs (culture cible[1]), les savoir-faire (découvrir, chercher des informations, apprendre, comprendre, interagir) et les savoir-être (attitude envers l’autre)[2]. C’est dans le volume complémentaire du CECR paru en 2018 que l’on trouve de nouveaux descripteurs (du niveau A2, utilisateur élémentaire au niveau C2, utilisateur expérimenté)[3]. Si, comme le souligne les auteurs[4], les descripteurs pour le plurilinguisme / pluriculturalisme ont été bien reçus par les décideurs politiques, rien de tel n’est affirmé de la part des praticiens de l’enseignement des langues. A la lecture des indicateurs de la compétence pluriculturelle, plusieurs difficultés apparaissent, notamment le fait qu’ils portent indifféremment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être, ce qui rend difficile l’enseignement d’objets précis identifiables et évaluables. Ainsi pour un niveau B1, on attend que l’acteur pluriculturel puisse « expliquer en termes simples en quoi ses actions culturellement déterminées, peuvent être perçues différemment par des membres d’autres cultures que la sienne. » S’il est bien clair que l’apprenant peut être amené à faire une telle réflexion suite à une activité en classe, il n’est pas certain qu’il ait développé une capacité de décentration dans un contexte de la vie réelle, où les enjeux personnels et émotionnels sont nettement plus importants. Il n’est pas clair non plus s’il est question ici de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être. Par ailleurs, les auteurs indiquent que certains descripteurs du niveau B2 sont extrêmement élevés et peuvent convenir pour les niveaux C. La question que tout enseignant va se poser est de savoir si ces objectifs sont enseignables à des élèves de 15 à 18 ans, dont l’expérience de vie et le niveau académique sont en devenir. Faut-il alors être universitaire pour être un citoyen plurilingue et pluriculturel efficace et adapté à l’environnement diversifié de l’Europe ? Le CECR (2005) met d’ailleurs en garde les différents acteurs de la formation par rapport aux « dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (p.10). Et en effet, comment viser des objectifs tels que « peut commenter l’objectivité et l’impartialité des informations et des opinions exprimées dans les médias à propos de sa propre communauté ainsi que d’autres » (B2), ou encore « peut se comporter et s’exprimer de façon adéquate dans une rencontre interculturelle[5] et admettre que ce que certains considèrent comme acquis dans une situation particulière ne l’est pas nécessairement pour d’autres » (B2) sans créer une discrimination entre les élèves, tous n’ayant pas les outils cognitifs et personnels pour les atteindre ?
Il semble par ailleurs difficile de traduire les nouveaux descripteurs de la compétence pluriculturelle en objectifs atteignables en classe de langue étrangère, en raison de leur ancrage dans une réalité sociale complexe et de leur caractère général et parfois peu clair. A ce titre, il est crucial de définir des indicateurs du développement de la compétence inter- ou pluri-culturelle adaptés au contexte de la classe. Ces derniers devront prendre en compte aussi bien le fait que la culture cible sera médiée par des textes oraux, écrits ou audio-visuels, et l’importance d’exploiter la diversité socio-culturelle existant dans la classe autour de projets communs, impliquant l’intégration de plusieurs points de vue. Cela dit, le développement de la compétence pluriculturelle sera toujours tributaire du niveau de langue des acteurs, et donc de leur compétence de communication dans la langue enseignée. Pour aller plus loin, une piste à privilégier en classe de langue consiste à donner plus de place aux contenus et aux thèmes traités, en tenant compte bien sûr du niveau de langue des élèves. Une autre piste consiste à encourager l’interdisciplinarité et la possibilité de faire des liens avec des branches comme le français, la géographie ou l’histoire, là où les concepts culturels peuvent être problématisés dans la langue de scolarité. La classe de langue étrangère reste, bien sûr, le lieu privilégié de la rencontre préliminaire avec une culture cible médiée par un enseignant passionné.
Illustration : Descripteurs pour la compétence pluriculturelle (CECR, Volume complémentaire, 2018, p.167)
Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Byram, Michael (2000) Identité sociale et dimension européenne : la compétence interculturelle par l’apprentissage des langues vivantes. Conseil de l’Europe.
http://archive.ecml.at/documents/identityF.pdf
Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: CUP.
Conseil de l’Europe. (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. © Council of Europe. https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages
[1] La culture cible peut être comprise comme une entité homogène (faits et généralisations sur une nation parlant la langue enseignée) ou elle peut être comprise dans sa diversité (diversité de groupes socioculturels, de régions, relativisation des stéréotypes). C’est bien la deuxième acceptation qui est visée dans une approche pluriculturelle.
[2] Byram (1997).
[3] Voir illustration 1.
[4] Sjur Bergan & Villano Oiriazi (2018) CECR, Vol compl. (p.22).
[5] Le CECR se réfère aussi bien à la compétence pluriculturelle qu’à la compétence interculturelle. On retiendra ici que la compétence pluriculturelle témoigne de l’identification d’un individu ou d’un groupe à plusieurs cultures (accès à un répertoire pluriculturel), alors que la compétence interculturelle comprend les compétences nécessaires à la rencontre et à l’échange entre deux individus ou groupes.
Sandrine Onillon, HEP-BEJUNE, Didactique des langues étrangères
Annonce de la parution de l’ouvrage Didactique pour Enseigner aux Presses Universitaires de Rennes (collection Paideia)
Le 25 janvier 2019 a eu lieu la première journée doctorale du 2Cr2D de 2019, sur le thème de La corporéité, outil pour enseigner et objet d’enseignement, organisée par Catherine Grivet Bonzon, Benoit Lenzen et Isabelle Mili à l’Université de Genève. Cette journée, qui a réuni une vingtaine de participant-e-s, a rencontré un franc succès. L’objectif était de travailler sur la partie « Analyses » des thèses des participants, en se focalisant sur les outils d’analyse permettant de traiter les situations d’enseignement où le corporel est au service des apprentissages (Almqvist, Quennerstedt, 2015 ; Coutat, Dorier, 2015 ; Lindauer, Sturm, 2015).
Catherine Grivet Bonzon (didactique des arts) et Jean-Luc Dorier (didactique des mathématiques) ont exposé cette problématique de la corporéité au sein de leur domaine disciplinaire respectif. Deux ateliers ont eu lieu, l’un sur l’Approche analytique du geste pictural, du toucher à l’instrument, des questions posturales et des apprentissages corporels dans les apprentissages scolaires ; et l’autre sur la Corporéité dans la constitution des objets de savoirs. En fin de journée, les doctorant-e-s ont pu présenter et discuter de l’état de leurs analyses
Voir le descriptif détaillé et le programme
Suite à la publication sur notre site du compte rendu de la journée, Philippe Olislagers (cité parmi les références sur la thématique) professeur à la Haute école de la province de Liège, nous signale, pour toutes les personnes intéressées, la parution récente de son ouvrage :
Olislagers, P. (2019). Histoire, fondements et concepts de la corporéité. Tome 1 : La Science de la Corporéité. Liège : EDPLG – Les Éditions de la Province de Liège.
